Меню

3 обучение лексике способы семантизации система упражнений

Способы семантизации лексики

Основной задачей ознакомления с новым лексическим материалом является его семантизация (раскрытие значения).

При формировании лексического навыка происходит становление системы связей. Выделяют несколько видов связи:

-Денотативная (связь лексической единицы с объектом действительности)

-Ситуативная (связь лекс. ед. с ситуацией ее употребления)

-Знаковая (связь между лексической единицей и ее эквивалентом в родном языке. В процессе обучения могут возникать ложные знаковые связи обусловленные лексической интерференцией)

-Семантическая ( связь лексической единицы с понятием, например понятие «стол» одно, а конкретных его воплощений много)

-Фоновая (ассоциация национально-культурного характера)

Семантизация может быть полной, когда формируется вся система связей и частичной, когда акцентируется только денотативная, знаковая или ситуационная связь. Выбор способа семантизации зависит от: самого слова, этапа обучения, уровня обученности учащихся, компетенции учителя.

Семантизация – процесс сообщения таких данных о языковой единице, который позволяет пользоваться ею в речевой деятельности. В выделении и в использовании тех или иных способов семантизации лексики большую роль играют три вида факторов:

1) этап обучения, уровень владения языком;

2) количественный состав аудитории;

3) время, отведенное на активизацию новой лексики;

4) техническая обеспеченность учебного процесса;

1) возраст учащегося;

2) уровень языковых способностей;

1) характер слов (абстрактные, конкретные, полнозначные, служебные);

2) внутренние особенности слова, его системные свойства;

3) контрастивная ценность слова: то, что отличает слово от слова родного языка.

Способы семантизации делятся на две группы: переводные и беспереводные.

Переводные способы связаны с использованием перевода – одного из наиболее эффективных средств раскрытия значения лексической единицы. Однако, перевод может привести к интерференции, поскольку объем слов в разных языках не совпадает, поэтому данный способ семантизации должен сопровождаться анализом остальных значений слова. Выделяют 1) однословный перевод; 2) перевод на основе словосочетания; 3) перевод с дополнительными пояснениями. Поскольку в сознательно-практическом методе рекомендуется «отталкиваться» от системы родного языка, перевод следует использовать лишь на первых занятиях языком.

Беспереводные способы обладают особой ценностью, так как позволяют использовать и развивать зрительный, артикуляционный, акустический каналы восприятия и осмысления информации. К беспереводным способам относят:

1) использование наглядности – предметной (непосредственная демонстрация предмета); изобразительной (предъявление рисунка, схемы); моторной (предъявление действия и называние его). К примеру, существительные можно семантизировать путем демонстрации предметов и их изображений: картинка, фотография; глаголы – с помощью иллюстративных действий, движений; прилагательные – путем демонстрации разных предметов, различных по цвету, форме, размеру; числительные – на основе картинки с разным числом предметов, а также самих предметов: часов, календаря, таблиц, расписания; предлоги – путем соотнесения предметов в классе, специальных рисунков (предмет в предмете, на предмете). Чаще эти способы привлекаются на начальном этапе обучения.

2) использование описания: описание значения может быть выражено а) толкованием (словосочетание, предложение, комментарий), б) дефиницией (определением); чаще описание применяют на среднем и продвинутом этапе, т.е. когда накоплен достаточный лексический запас. Меньшей сложностью характеризуется толкование: пища – то, что едят. Используется комментарий – нести – «идти и держать что-то» – небольшой пояснительный текст, с помощью которого отражаются фоновые признаки предмета, явления.

3) использование перечисления – прием, состоящий в перечислении слов, обозначающих часть чего-нибудь, либо вид, род: мебель – стол, стул, шкаф; береза, дуб, клен – дерево. Перечисляемые слова должны быть известны учащемуся;

4) использование синонимов: в качестве синонимов могут выступать адекватные друг другу единицы, но в языке трудно найти такие пары слов, которые были бы абсолютно синонимичны по значению: здесь – тут.

5) использование антонимов – прием, актуальный на всех этапах обучения новому языку, нужно помнить, однако, о многозначности и о разной способности антонимов сочетаться со словами: черствый (несвежий) хлеб – свежий хлеб; черствый человек – отзывчивый человек;

6) указание на словообразовательную ценность слова, для этого учащийся должен знать: какие есть в слове морфемы; иметь представление о значении морфем: например, приставка при- обозначает приближение,

7) использование контекста – предъявление текста, который позволяет учащемуся самому догадаться о значении слова, например, если он знает слова собака, лаять, кошка, то в контексте Собака лает, а кошка мяукает может вывести значение последнего слова.

Источник

Способы семантизации лексического материала в обучении иностранному языку

Семантизация – процесс раскрытия значения слова. Выбор способа семантизации в каждом отдельном случае определяется характером слова, этапом обучения и уровнем обученности. В методике существует определенный арсенал средств и способов семантизации, при помощи которых раскрытие значение изучаемых лексических структур и их осмысление должно обеспечиваться через использование реальных и условно – реальных ситуаций, что обеспечивает правильное понимание и осознание воспринимаемого.

Читайте также:  комплексное упражнение при остеохондрозе видео

К одноязычным средствам, при которых раскрытие значения слова производится на изучаемом иностранном языке, относятся: контекст, дефиниция, наглядность, синонимы, антонимы, словообразовательные элементы, способные обеспечивать языковую догадку – “ага – реакцию”, и подвести к осмыслению. Хотя этот путь не всегда является кратчайшим, он мобилизует познавательные силы учащихся и связан с активной мыслительной деятельностью.

К переводным способам относятся: перевод на родной язык, толкование понятий на родном языке. Учет родного языка при обучении лексики играет исключительно важную роль в овладении значением, словообразованием, многозначностью слов.

1)Среди одноязычных способов одним из наиболее употребляемых является контекст. При условии однозначности контекста при таком способе обеспечивается определенная точность понимания значения слова. Оно демонстрируется во фразе, в речи, развивается речевая догадка, устанавливается ассоциация между словами. Недостаток же этого способа заключается в том, что требуется определенный уровень овладения языком. Могут использоваться разные приёмы. Важно, чтобы при этом контекст слова был прозрачным.

2)Так же раскрытие значения слов может осуществляться при помощи дефиниции, которая к тому же полезна для попутного развития аудирования. Этот способ помогает раскрыть смысловую, понятийную природу слова. Но, с другой стороны, дефиниция часто очень громоздка, отнимает значительную часть времени на уроке и требует в большей степени, чем контекст, определенного уровня владения языком.

3)Следующий способ – синонимы и антонимы. В методике долгое время велись споры относительно этого способа, высказывались различные мнения от полного его запрета до широкого применения. Считается, что этот способ не всегда точный, так как полных синонимов и антонимов нет и при этом так же предполагается знание учащимися слов. Преимущества же заключаются в том, что он помогает установить семантические гнезда слов и экономичен во времени.

4)Язык, как известно, является своеобразной формой отражения действительности и при овладении им в рамках средней школы, где нет необходимости общения на изучаемом языке, такие потребности должны стимулироваться с помощью разнообразных средств, среди которых наглядностиотводится ведущая роль. При толковании этого способа семантизации происходит буквальное понимание термина “наглядность”. Отсюда и требование — использовать картины, изображения предметов. Но на занятиях учащиеся овладевают не предметами, а новыми языковыми средствами, поэтому наглядность должна быть преимущественно языковой. С помощью различных средств наглядности создаются естественные условия для проявления коммуникативных функций языка.

Выделяются различные виды наглядности. Так, на старшем этапе, широко используется языковая и слуховая наглядность при раскрытии значения слова. Следует заметить, что использование слуховой и зрительной наглядности необходимо начинать на начальном этапе средней общеобразовательной школы, так как без этого не развивается фонематический слух и умение понимать иноязычную речь, и дальнейшее обучение подвержено неудаче.

Можно использовать предметную наглядность, изобразит, звуковую и контекстуальную. Критериями для выбора определьного вида наглядности является: доступность, простота, целесообразность. При использ изобразительной нагл-ти надо быть уверенным в однозначности трактовки. Дерево должно быть абстрактным, без характерных признаков отдельных видов деревьев – не ёлка и не берёза.

5)Перевод на родной язык – способ наиболее старый, распространенный, что по – видимому, объясняется его простотой и удобством. Также его распространенное применение объясняется и тем, что, поскольку способность учащихся мыслить на иностранном языке в условиях средней школы не доказана, и учащийся думает на родном, а говорит на иностранном, то все манипуляции иноязычными средствами неизбежно сводятся к переводу, который нужно целесообразно и умело использовать.

Переводной способ семантизации имеет на первый взгляд все преимущества. И все же их недостаточно, чтобы не использовать другие виды.

Б. В. Беляев в своих работах рекомендует использовать перевод, когда понятия совпадают. Г. В. Рогова в своих работах также выявляет недостатки переводного метода “Зная, что учитель обычно переводит сказанное им, учащийся не делает никаких усилий, чтобы понять речь учителя на иностранном языке. Более того, он даже не слушает учителя, как бы “отключается” в момент произнесения фраз на иностранном языке и “включается” только тогда, когда распоряжения, просьбы, сообщения следуют на родном языке”.

6)Следующий переводной способ семантизации – толкование понятий на родном языке. Этот способ рекомендуется Беляевым как единственно приемлемый. В его основе лежит неверное утверждение о том, что для мышления характерно только оперирование понятиями. Но если рассматривать конкретный пример, то, как можно предъявлять толкование, например, слову “дерево”. Это растение, имеющее корни, ствол, ветви, крону. Если проводить толкование на иностранном языке, то предварительно нужно семантизировать множество других слов, не входящих в лексический минимум. Если же толковать понятие “дерево” на родном языке, то в этом нет необходимости, так как у учащихся уже есть это понятие. Таким образом, этот способ целесообразно использовать для раскрытия тех немногих понятий, которые отсутствуют в родном языке.

Читайте также:  коксартроз бубновский упражнения тренажеры

Система лексич упражнений построена по принципе «от простого к сложному», т.е. от уровня слова, словосочетания, предложения – до уровня сверхфраз единства.

14. Методическая классификация лексики. английского/немецкого/французского/испанского языка.

В лингвистической литературе, рассматривающей воп­росы типологического сопоставления грамматического строя русского и западноевропейских языков, изучаемых в сред­ней школе, выделяются, с одной стороны, сходные черты, с другой — различия на всех уровнях (морфемно-морфологическом и синтаксическом) грамматических систем этих языков. На морфемно-морфологическом уровне их сходство на­блюдается прежде всего в наличии особых грамматических средств: морфем (именных и глагольных флексий), напри­мер, в русском, немецком, частично во французском языкахи в меньшей степени — в английском.

Русскому учащемуся, приступающему к изучению инстранного языка с развитой системой флексий (например, немецкого, частично французского) нетрудно понять меха­низмы словоизменения (спряжения и склонения) по анало­гии с родным языком и это облегчает в определенной мере овладение этими механизмами. Вместе с тем эти механизмы имеют существенные различия в русском и иностранных языках. —

Так, .в немецком языке к ним относятся следующие: разное количество падежных окончаний существительных и прилагательных, а также личных окончаний глаголов и единственном числе.

Кроме падежных окончаний существительных и прила­гательных в немецком языке имеется система окончания артикля в единственном и множественном числе, что со­вершенно чуждо русскому языку. Овладение падежными окончаниями имен существительных, прилагательных и ар­тикля в немецком языке, не говоря уже о наборе значений этих флексий, как показывает практика, представляет для русского учащегося значительные трудности.

Отсутствие системы склонений имени существительного и прилагательного в английском и французском языках, несомненно, облегчает овладение этими частями речи. Од­нако значительную трудность в этих языках представляет для русского учащегося употребление предлогов, которые несут основную функцию выражения соответствующих от­ношений, передаваемых падежными окончаниями в рус­ском языке.

В глаголе общим для всех европейских языков, изучае­мых в средней школе, и русского языка являются катего­рии времени, категории числа, лица, наклонения, залога, a dнекоторых языках (русском, английском) также и вида. Однако в каждом конкретном языке эти категории реали­зуются по-разному: в русском в основном через систему флексий, в английском, немецком, французском языках как флективно, так и аналитически (личные окончания гла­голов, вспомогательных глаголов и основного глагола, а также порядок слов). Эти расхождения вызывают значитель­ные трудности при овладении механизмом образования и употребления глагольных времен, особенно прошедших, в английском, немецком и французском языках.

Особую трудность вызывают овладение временными фор­мами глаголов с учетом категории вида и наклонения, а также согласование временных форм. Немалую трудность представляют для учащихся также образование и употреб­ление сложных аналитических форм глагола, состоящих из вспомогательного (изменяемого) глагола и причастия II смыслового глагола, а также их местоположение в пред­ложении.

Наибольшее расхождение наблюдается между русским языком, имеющим относительно свободный порядок слов, с одной стороны, немецким, английским и французским языками, в которых местоположение слов в разных типах предложений строго фиксировано. В немецком языке со­блюдается так называемая рамочная конструкция в прос­том предложении и особый порядок слов в придаточном.

Все эти расхождения на морфологическом и синтакси­ческом уровнях, как уже упоминалось, в значительной мере обусловливают трудности понимания и употребления грам­матических явлений в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.

Строгий учет этих трудностей поможет более рацио­нально построить учебный процесс, выбрать более эффек­тивные пути введения языкового материала, объяснения и закрепления его в целях формирования соответствующих грамматических навыков, а также развития речевых уме­ний.

15. Методика формирования грамматических навыков в обучении английскому/немецкому/французскому/испанскому языку, комплекс упражнений.

Процесс формирования грамматических навыков может организовываться с точки зрения различных методических подходов. В настоящее время в методике преподавания иностранных языков можно выделить следующие подходы:

Читайте также:  йога для начинающих упражнения плоский живот

1. эксплицитный подход;

2. эмплицитный подход;

3. дифференцированный подход.

В рамках эксплицитного подхода к формированию грамматических навыков и умений можно выделить два метода: дедуктивный и индуктивный.

Название дедуктивный метод происходит от слова “дедукция”, что означает умозаключение от общего к частному. При дедуктивном методе первый этап формирования навыков и умений — ознакомление — реализуется в процессе знакомства с правилом и примерами, второй этап — тренировка — включает отработку изолированных формальных операций, третий этап — речевая практика — организуется на базе переводных упражнений.

— осуществляет реализацию принципа сознательности, научности;

— обеспечивает пооперацион­ную отработку грамматичес­кого навыка;

— способствует формированию учебных умений и навыков, большей автономии учащих­ся;

— может быть использован при самостоятельной работе.

— сокращение времени на объяснение – увеличение его на упражнения

— трудность понимания грамматической терминологии;

— часто грамматика отрабаты­вается на «безликих» пред­ложениях, вне связного ре­чевого контекста, вне актуа­лизируемой лексики и тема­тики общения, что приводит к тому, что грамматический на­вык существует словно сам по себе, вне формируемых речевых умений

Другим методом эксплицитного подхода является индуктивный метод. Индуктивный метод исходит из такой формы умозаключения, как индукция, предусматривающая переход от единичных фактов к общим положениям. Индуктивный метод представляет возможность самим учащимся сформулировать правило на основе явлений, с которыми они сталкиваются при изучении иностранного языка. При индуктивном методе учащиеся находят в тексте незнакомые грамматические формы и пытаются осознать их значение через контекст. Дальнейший анализ нового явления происходит путем сравнения иностранного текста с его переводом на родной язык, после чего формулируется правило.Плюсы:

— обеспечивает реализацию проблемного обучения;

— стимулирует самостоятельное языковое наблюдение;

— развивает догадку по контексту;

— способствует лучшему запоминанию изучаемого материала.

— может занимать много времени;

— не все языковые явления можно объяснить индуктивно;

— неверно выведенное правило может приводить к устойчивым ошибкам

Имплицитный подход к формированию грамматических навыков включает два метода с различными модификациями, а именно — структурный и коммуникативный.

Структурными эти методы формирования грамматических навыков можно называть, потому что в основу их упражнений кладутся структурные модели, или модели предложений, символически выражаемые через формулу, например: S-V-О, где S — подлежащее, V — сказуемое, О — дополнение. Структурные модели называют еще языковыми или речевыми моделями или, если они выражены не символами, а лексическими единицами, речевыми образцами, типовыми фразами.

— грам структура становится объектом длительной отработки

— формируется динамич стереотип, готовность и способность автоматизировано употребл грам модель

— упражнения механичны, монотонны

— нет речевого хар-ра отработки

— содержательная и речевая ценность упражнений невысока.

Другой разновидностью имплицитного подхода к формированию грамматических навыков являются коммуникативные методы. К коммуникативным методам относят различные варианты интенсивных методов, так называемый метод гувернантки и просто естественное погружение в языковую среду, вынуждающее к общению в коммуникативных целях. Коммуникативный метод обучения иностранным языкам, и в том числе формирование грамматических навыков, разработан E.И. Пассовым.

— недооценка принципа сознательности

— большая подготовка препода

— затраты по времени.

Дифференцированный подход предполагает использование различных методов и приемов обучения, различных упражнений в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала и особенностей учащихся.

Само формирование грамматических навыков и умений протекает по определенным этапам, но, будучи сформированы на основе упражнений языкового и речевого характера, где всегда наличествует в эксплицитной или имплицитной форме “грамматический” стимул, они начинают функционировать в составе сложной системы речевых умений в различных видах речевой деятельности — аудировании, чтении, говорении и письменной речи.

Упражнения для формирования грамматических навыков

Упражнения — важный этап в работе над грамматикой. Он свя­зан с накоплением языковых средств и практикой их использова­ния в разных формах общения.

Упражнения должны быть одноцелевыми, т.е. содержать одно новое грамматическое явление и проводиться на знакомом лекси­ческом материале;

содержать наглядные, максимально простые образцы, показы­вающие учащимся, что и как нужно делать при выполнении зада­ния;

исключать механические приемы усвоения, предпочитая им творческие упражнения с коммуникативными и проблемными за­дачами. Постановка проблемы может осуществляться учителем, а ее решение — учащимися (например, учащимся поручается разра­ботка разных вариантов коммуникативной игры после формули­ровки проблемы, коммуникативного намерения и общего описа­ния ситуации). Последнее из трех условий относится в основном к упражнениям речевого характера.

Источник

Adblock
detector